第9期
第47-52页
作者：
陈畅，天津市教育招生考试院，副研究员。
摘要：在教育全球化背景下,批判性思维教育理念引入我国具有明显的外源性特征。国内外对批判性思维的研究发展路径明显不同，这体现在文化环境、哲学基础、预测研究及考试评价等方面。将批判性思维引入高考文科类学科进行考查，需要协调与情感思维的冲突，把握批判性思维是评价考生思维品质的工具，而情感思维则是考生作答试题时用来分析文本的工具。在高考中引入批判性思维考查，可以引导基础教育教学重视对学生批判性思维的培养，但是目前存在一定的风险，主要是基础教育教学尚缺乏有效的实践，容易出现追求其形而忘其意的问题。
关键词：批判性思维；情感思维；逻辑思维；高考
推进我国基础教育事业发展是一项系统工程。在促进基础教育创新发展的过程中，发挥教育评价的正面导向作用，特别是高考的指挥棒作用是一项行之有效的方法。高考的核心功能是立德树人、服务选才、引导教学。教育部考试中心姜钢指出，高考“依据高中课程标准和高校人才选拔要求，突出核心价值、学科素养、关键能力、必备知识的考查内容，强化基础性、综合性、应用性、创新性的考查要求，加强独立思考、逻辑推理、信息加工、阅读理解和应用写作能力等方面的考查，提升学生的综合能力和创新能力”，其中独立思考、逻辑推理、综合创新能力直接指向了思维层面。这种思维是什么？能否引入高考？能否有效引导基础教育核心素养有效落实？能否满足高等教育的选才要求？这些问题的逻辑起点是：我们需要何种新的思维模式。
１
批判性思维进入考试评价领域——“外源性”力量的介入
批判性思维（Critical Thinking）是20世纪30年代由德国法兰克福学派提出的一种思维方式，其要义是反思性的思维，运用观察、比较、分析、综合等方法对信念与行动进行审视。20世纪40年代，批判性思维逐步进入欧美国家的教育改革进程，对其研究也不断深入。围绕思维技能的范畴，对批判性思维的定义不下几十种，但目前仍没有统一的定义，这与批判性思维研究视角多样性和人类思维的复杂性息息相关。概括来说，这些定义大致可分为2类：第一类是从传统形式逻辑角度下定义。例如卢迪诺认为，批判性思维是利用理性来做决定的，是人们推理时的一项特殊而重要的技能，他进而从形式逻辑的语言、论证、演绎推理、归纳推理、评价论证角度对定义展开说明。第二类是从非形式逻辑的日常应用角度对批判性思维下定义。如召开的第24届批判性思维国际研讨会对批判性思维所下定义是，通过一定的标准评价思维，进而改善思维，这个角度的定义更关注阅读、写作、论辩的思维训练，更关注人们日常的思维应用。
本文采用批判性思维的第二类定义方式，即通识教育视阈下更注重日常应用与实践的逻辑思维。批判性思维的核心在于发展学生的独立思考能力，使学生具有逻辑思维习惯，全面客观地分析问题，有证据意识，对他人观点具有包容的心态，对自己具有反省的精神，能够采取明智的行动。
批判性思维是针对学生在学习过程中成为被动接受者、知识记忆者、刷题熟练者、无独立见解者而提出的思维方法，来源于美国、英国及一些发达国家的教育研究。从批判性思维进入中外教育系统的路径分析，二者明显不同，国外是内源性力量使然，我国是外源性压力使然。
1.1国外批判性思维发展路径
相较我国文化传统，西方文化传统更崇尚个性，更推崇个性发展和个体化表达，更擅长有意识的逻辑辩论与说理，这可以从其法庭辩论传统及近代大学学术论文范式中得到印证。西方论辩说理传统富有批判的色彩，带有明显的政治性，目的是促进社会公正，揭露和破除权力不平等。“批判理论”是由法兰克福批判社会理论学派的思想家们总结提炼提出来的，其中主要理论贡献者包括阿多诺、马尔库塞和哈贝马斯。
在近代工业文明和自然科学技术发展的基础上，西方哲学研究成果为批判性思维的产生提供了理论基础，比较有代表性的有笛卡尔、库恩、波普尔、图尔敏和维特根斯坦。这些哲学家不仅奠定了批判性思维的哲学基础，他们的哲学研究经历也直观地告知世人，要用批判怀疑的眼光去审视世界，不盲从权威，有依据地、独立地发表见解，这些基因也恰好成为批判性思维的精髓。
在文化传统和哲学基础之上，自第二次世界大战之后，美国和欧洲开始了对未来国家竞争力的深度研究。在20世纪90年代知识经济及经济全球化的影响下，欧美国家开始思考如何保持国家竞争优势，以美国为例，其批判性思维运动始于1970年前后，至今经历了4次浪潮。各国真正确立批判性思维地位是根据一项全球经济竞争的预测性研究，该研究预测批判性思维将成为21世纪个人生存与国家社会发展的第一技能，从而掀起了各国进行教育改革的序幕，比较有代表性的有美国21世纪技能组织、美国管理协会和欧洲经济合作与发展组织，他们研究结果的共同点是批判性思维技能处于技能框架的核心位置。
以美国为例，在确立批判性思维地位后，美国教育界同步开展批判性思维专项研究、开发相关教材、批判性思维进入大学和中学课堂3项工作。专项研究体现在批判性思维直接促使逻辑学转向非形式逻辑，即公民日常需要的教学模式；同时，非形式逻辑教科书应运而生，美国高等教育出现了教学生如何思考的批判性思维课程。哈佛大学、哥伦比亚大学率先设置了批判性思维教育的课程，有专家统计，在美国有上千所高校开设这门课程，不同版本的教科书多达数百种。
教学开展之后，美国教育研究机构开始研发针对批判性思维的测试评价项目，其中影响规模比较大的有加利福尼亚批判性思维技能测试(CCTST)、沃森-格拉瑟批判性思维评价(WGCTA)、康奈尔批判性思维测试(CCTT)，这3种测试项目均采用选择题的形式，具有较高的信度和效度。之后，恩尼斯(Ennis)又开发出非标准化的主观题测试，一般称之为恩尼斯-威尔批判性思维量表(EWCTET)。在学生学业成就考试和升学考试方面，也越来越多地渗透批判性思维考查，如ACT的科学推理部分、AP的推理部分、GMAT（工商管理硕士入学考试）、SAT、LSAT（法学入学考试）等。
综上，梳理出国外批判性思维进入教育系统的路径，见图1。
1.2国内批判性思维发展路径
我国引入批判性思维始于1992年前后，至1999年，每年研究文章不超过10篇，多是介绍性文章，研究成分较少。以“批判性思维”为关键词在“中国知网”上进行检索，结果显示从2000年开始，批判性思维研究开始成为热点，主要领域集中在逻辑学和教育学2个领域，其中高等教育研究成果占绝大多数。后，研究形成规模性增长，后国外每年研究文章数量在200篇左右，而国内研究开始了爆发性增长，见图2。
与国外批判性思维发展路径不同，国内的批判性思维是从“比较研究”到“考试评价”开展的，直接跳过国外研究的“哲学基础”和“人才预测”2个步骤，且批判性思维教育与训练还没有真正进入大学课堂和中学教育，见图3。国内试图用各类考试评价“逼迫”教育教学跟着走，例如，从1996年开始，我国考试模仿美国GMAT，在MBA（工商管理硕士）考试中引入相应的逻辑推理试题，模仿痕迹极其明显；后来的MPA（公共管理硕士）、GCT（硕士专业学位研究生入学资格考试）中也开始使用此种试题，考生基本依靠考前大量突击练习来适应此类题目。
真正使国内基础教育受到震动的是PISA测试结果：上海市15岁在校生在阅读素养、数学素养和科学素养3项测评中均排首位；在3个科目中依旧排名第一，但在计算机问题解决能力方面显出不足，只排第6位。上海是我国教育最发达的地区之一，从上海学生解决问题的能力大致可推测出全国学生的整体水平。
国际经验证明，提高问题解决能力，需要发展学生的批判性思维能力。后，一些高校及教育发达地区的中学开始尝试引入批判性思维教学，在高校一般是作为通识课程的形式出现，在中学一般是作为校本课程的形式出现；但无论是从课程的普及程度、专门教材数量还是研究深度方面，与国外批判性思维教育教学都有相当大的差距。
在考试评价领域，公务员录用、工商管理类硕士招生等考试中，有部分内容涉及批判性思维考查，但这些考试影响面较窄，模仿国外考试痕迹比较明显，与批判性思维的精髓相距甚远。
从以上分析可以看出，对批判性思维的研究，特别是实证研究还比较缺乏，基础教育领域还没有开展相应的教育教学，用高考来带动促使基础教育跟进是一步“险棋”，见效固然快，但应付考试的批判性思维能力和教育教学自觉生成的能力相距甚远，甚至本质上不是同一种东西，其危险性也在于此，换句话说，批判性思维是教出来的，不是考出来的。
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情感思维是文科思维逻辑的体现
由于研究领域、研究对象不同，理科与文科思维有比较大的差异。人文社会学科由于要研究人及人类社会现象，研究者除理性思维之外，还必须具备情感、形象、直觉思维技能。尽管现代数理逻辑发展到相当高的水平，但并不能直接把数理逻辑当作人文逻辑，从自然推理系统到人文推理系统，这中间需要关注“人”这一复杂研究对象。论证人及人类社会的独特性在于它处理的并非关于“是什么”的问题，而是处理“应当是”或“会更好”的问题，换句话说，需要解决的是“善”与“美”的问题。要解决这样的问题，离不开人类特有的情感、形象、直觉思维等。
2.1情感思维内涵
“情感思维”概念有狭义和广义之分，狭义概念是指在情感与审美意识结合的过程中，以表象、意象为基本单位，以情感为中介，最后形成形象、意境所构成的逻辑关系；广义概念则指形象思维、直觉思维等人们日常生活中应用的思维方式。本文的情感思维是指广义概念，原因在于考生作答高考文科类试题过程中，几种思维均同时使用，交替出现。
情感思维并非像有些人认为的没有逻辑，而是无法用形式逻辑概括的应用逻辑，有其自身的原则规律。康德认为，形式逻辑抽调了知性知识的一切内容及其对象的差异性，不具有任何经验性原则，因此不从心理学汲取任何东西；而应用逻辑作为特殊的知性运用的逻辑，它含有经验性原则。也就是说，形式逻辑与具体的社会实践相结合、与人的思维活动相结合才有意义，才会体现出逻辑的应用价值。人文学科的内容涉及丰富的人类情感活动和社会实践，情感逻辑被深深地蕴含在信念、价值观、规范之中，体现着个体的偏好。
以学科为例，基础教育的理科类，更接近于自然科学，文科更接近于社会科学与人文科学。逻辑学作为工具，在数学学科体现为数理逻辑；在物理、化学学科多体现为形式逻辑；在地理、生物学科，逻辑学指向就更接近于人地关系、人与自然的关系，人的价值判断被吸纳进来；作为社会科学的历史、政治学科，人的道德、价值观、情感、社会环境等更多地融入其中，法理逻辑被充分运用；在语文、英语学科，以语言体现人的情感价值的学科，情感逻辑占主导地位；如果再延伸到音乐和美术更是如此。用图4来呈现逻辑思维与不同学科的关系。当然，这种应用逻辑与学科的匹配只是相对而言，说明逻辑学在不同学科中的呈现方式。
2.2情感思维逻辑在考生作答中的应用
命制人文学科考试主观试题，需要创设一定的情景，将考生带入该情景，考查考生的思维品质。以高考语文学科为例，题目通常给考生一段文学性较强的材料，让考生分析、体会并写出一段赏析评论性文字。题目所给的文字材料，在心理学上可以认为是一个测试“灰箱”，其中包含了时代背景、文化习惯、作者情感等要素，这些要素需要考生结合已有的人生经验，前提是考生得具有这样的认知水平及情感经验，也就是我们常说的阅读量和阅读经验，符合情感逻辑中“情感唤醒、情感共振”的共情反应，见图5。
例如，试题材料给出一首徐志摩的“再别康桥”，欠缺诗文积累的考生无论如何用逻辑推理方法也“不知所云”，搞不清楚徐志摩在说什么。理由很简单，诗文依托的是情感逻辑，需要考生体悟其中的情感意象。在作答的时候，考生需要和作品及命题者形成“情感共振”：一是拟合体会作者的情感体验，二是清晰命题者的意图。前者是语文教师常说的情景带入，后者是审题，否则考生只能在作品外围分析，搞不清楚问题是什么。最后一关是，考生写出赏析性文字，这段文字一定带有考生自己的语体色彩及情感态度，属于个性化的情感表达，需要阅卷人包容地、细致地体会判断。
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批判性思维考查与情感思维呈现方式的矛盾
3.1批判性思维与情感思维着眼点不同
情感思维是一种具体的思维逻辑，与归纳思维、演绎思维、数理思维等理性思维相对应，是哲学对人类思维形式的分类。批判性思维严格来说并非一种具体的思维逻辑，而是思维检验或思维评价的方法和标准。批判性思维在试图检验人们思维的品质，培养现代公民社会所需要的开放、包容、缜密、反思、独立的思维规范。
3.2批判性思维与情感思维在底层知识建构不同
批判性思维来源于形式逻辑，基本思维形式是概念、分析、推理、判断，并由此展开思维过程。思维形式是逐级建构的，即以概念为基础材料，在概念组合过程中形成推理，在论证推理过程中形成分析，在分析基础上判断推论，形成新的知识或新的认识。例如，在分析经济形势和经济走向时，经济学家都会从基本经济概念出发，结合经济数据进行分析，按照经济学方法进行推理，最终形成对经济走势的判断，得出预测性结论。
情感思维来源于人以往的知识、经验。每个人的经历不同，知识、经验都会有所不同，知识、经验形成一个个模块，被存放在人脑中，类似的知识模块会被放在一个区域内，并建立起相应联系。当主体不断接受新的知识和经验时，就会按照已经存在的知识系统进行分类，随着模块的不断增多，主体知识经验会越来越多，且有些区域专项模块会形成优势，即体现为人的专长。当外界产生一个问题时，主体就会根据自己的经验直接对问题作出判断，跨越推理分析的过程，达到对事物的领悟和理解。
3.3批判性思维介入情感思维内部的有限性
情感思维是人类思维的一种客观存在，既有其自身的规律和价值，也有优长与不足，这些都是固有的属性，需要其他思维模式来弥补与交互。正如钱学森所说：“每一个思维过程都不会是单一的一种思维在起作用，往往是两种，甚至三种先后交错在起作用。”
每种理论的成立和使用都有其边界，批判性思维也不例外。批判性思维虽然在逻辑学范畴内进行了非形式逻辑转向，更加接近现实社会和注重逻辑前提的真实性，但依然符合形式逻辑的推理规范，遵守理性的法则，尽量避免人为主观情感的干扰。人文学科，以语文为例，是人性化而非理性化的学科，讲求个性化的情感逻辑表达，讲求感性化的抒发，讲求思维跳跃甚至超常规的运行，就如同人们日常所说“一千个人心中，有一千个哈姆雷特”“每读一遍红楼梦，都会有不同的收获”。人终究是情感的存在，理性是我们后天学习的关于人的文学艺术，只有用情感逻辑才能获得解释，批判性思维只起到分析辅助作用。
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批判性思维与情感思维在高考文科类学科考查中的协调
批判性思维聚焦于思维品质评价，情感思维聚焦于文科类材料分析，因此在高考命题中，2种思维协调方式为：情感思维作为分析工具使用，批判性思维作为评价分析结果使用。
高考考查考生的思维品质，《普通高中语文课程标准（版）》提出，思维品质包括深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等，批判性思维为思维品质的判定提供了良好的评价标准。评价思维品质，本质上是批判性的，主要体现为证据获得、推理要求、评价标准等因素，批判性思维关注点在于评价考生的论证过程。
如果把高考对考生文科类课程考查与评价看作一个完整的思维品质考查过程，那么命题者给考试提供了一个思维的逻辑起点，考生作答相当于思维过程，阅卷者相当于对思维过程的品质进行评价。这个完整的思维考查过程给三者都提出了相应的要求。
其一，作为命题者，提供给考生的不是简单的文本材料，而是要搭建一座“思维之桥”。材料要符合大多数考生的知识储备、生活与社会经历；材料考查思维品质的指向性要明确，要有一定的包容度，可以有跨学科的知识内容。
其二，作为考生，除了具备扎实的学科知识、一定的生活和社会阅历之外，必须具有解答问题的思维训练。文科类试题素材来源有很多是主观性的，如高考语文学科文学类文本，高考历史学科引用专家观点等，考生需要用情感思维理解分析文本；但作为文学解读和观点分析却不一定是主观的，带有明显的逻辑推理过程。换句话说，考生用情感思维解读文本，用理性思维跳出文本组织作答。例如，分析诗歌用到情感思维，但诗是有格律的，诗歌有自身的韵律节奏，不能只停留在直觉层面，需要对诗歌进行条理清楚的分析，包括分析材料、构建观点、建立论据、进行论证、得出结论，这样才能使作答具备完整的思维链条，达到准确、清晰、简洁、连贯的要求，这种技能需要教学中对学生进行专门训练。
其三，作为阅卷者，自身必须具备批判性思维的能力，其中包括包容与理解的能力。高考文科类主观性试题具有一定的多义性，特别是一些联系生活实际的开放性试题，没有所谓的标准答案，目的在于考查考生论证的能力。论证是探询创新和问题解决的关键，是记忆、检索、应用和整合知识的能力，评阅此类试题，不能以考生观点是否符合自身要求为标准，而要将重点放到考生论证能力上来。以高考语文作文题为例，有的学生喜欢写文字朴实的叙述文；有的学生喜欢写说理深刻的论述文；有的学生喜欢文辞华美的铺陈；有的学生喜欢写思维跳跃的色彩诗文；有的学生能够写出幽默风趣的文字，还有的学生愿意从“小我”书写个人感受。此时就需要阅卷者充分体会不同学生的情感思维。其实，在作文中能够写出真情实感比写出所谓真理更重要，要始终对个体情感逻辑保持尊重和理解，写作考查的重点是考生作文中所体现的思维过程。
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结束语
批判性思维是时代的产物，是欧美各国在全球化进程中为了保持持续竞争力，在教育领域的未雨绸缪。按照批判性思维自身的逻辑观察，这种逻辑无疑是正确的，这是试图在下“先手棋”，在布局未来的产业人才。但前提是，谁能保证这种布局是准确的？谁能保证这种预测是准确的？是否只是为不确定的未来而焦虑着急？我们需要警惕的是，批判性思维是从经济全球化的职场角度提出的对“未来人”的要求，事先预设了培养结果，即为了全球化竞争与国家经济社会发展。这样的设计可能会使人才失去多样性的色彩，少了人的主观选择，少了自由发展的机会。换句话说，依照社会经济发展模式培养的人可能会被教育异化，人的主体幸福感可能会降低。当然，这并不是说我们不需要批判性思维，恰恰相反，批判性思维中有许多辩证法的要素，而这正是我们社会发展中所缺乏的。
国内对批判性思维引入较为快捷，但缺少必要的哲学积淀及文化准备，在大学和中学教育中也缺乏有效的实践，在考试评价中直接引入利弊参半：有利之处在于，通过考试的指挥棒作用，引起大家对批判性思维的关注，而后带动引领教育，见效快；弊处在于，先于课堂教学引入批判性思维考试，会让学生和教师处于追赶状态，追求其形而忘其意。
高考文科类考试科目的考查需要关注情感思维的作用，情感思维逻辑属于逻辑学的应用逻辑分支，它以人们的社会生活经验为依托，体现着个体偏好，在考生理解题目、分析题目过程中起着关键性作用。批判性思维与情感思维的结合点在于对学生的思维品质进行综合考查。
