教师的教学策略主要是依据学生现有的能力、先天倾向和需要作出选择的教学方法就叫做以学生为中心的教学。[1]
如何以学生为中心，激发学生想说、会说、能写、乐写，愿意与他人分享习作的快乐，建立写作自信心，有效地帮助学生乐于书面表达，是小学中段习作教学的目标。笔者结合自己的平时课堂，探索四种小学中段习作教学模式，能有效地激发习作动机，唤醒习作激情。一是“实践＋习作”，让学生有话说；二是“仿写＋习作”，引导学生如何说；三是“合作＋习作”，学习别人怎么写；四是“展示＋习作”，激发学生乐于写。
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“实践+习作”教学模式，让学生有话说
小学生习作是一种实践性、综合性、创造性学习活动，“实践+习作”教学模式是以学生实践体验为切入口，以学生观察、考察、体验、游戏、实践等为主要学习方式，以儿童身心和谐发展为目标，提升儿童习作能力的一种教学活动方式。《新课程标准》也指出：写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。充实的生活实践是写作成功的必要条件。
中小学语文教科书（部编版）总主编温儒敏先生在《语文讲习录》中说到：“之所以叫‘习作’，要求能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象。”[2]
这就告诉我们小学中段，正是习作起步教学阶段，教师更应该先创设情境让学生充分地实践体验后，再来指导书面表达。如在三年级下册的第一单元习作“我的植物朋友”教学中，教师要先创设情境引领学生观察植物，引导学生通过看一看、摸一摸、闻一闻等多种方式进行观察，培养他们留心观察的习惯，然后再引导学生梳理观察，最后才开始写作。
学校茶花记录卡 学生珊珊的记录卡
“实践+习作”的教学模式也非常适合四年级上册第二单元的习作“观察日记”教学。笔者在习作四周前就布置学生种植绿豆或是其他的种子并进行持续的记录观察。
这种习作教学模式的效果显著。学生杨泽昊在观察了山茶花后说：“我看了茶花之后才发现，原来茶花的叶子是锯齿形的，花瓣也不是全粉的，外边的是粉中带点黄色。”学生梁杨宁在养植绿豆的日记中写道：“哎，我今天有点不开心,看着有的同学的绿豆苗长得那么好，叶片老大了，苗蹿得老高了，为什么我的绿豆苗长得那么慢呢？你看，它们的头还埋在土里，是觉得不好意思了吗？有一颗苗的大头上破了一个小洞，洞口周围有点红，好像是里面裹着叶子了，不知道明天会不会长出来呢？不过，虽然我的绿豆土外面的部分发育很慢，土下面的根长的还是很好的，不仅越来越长，而且根毛也越来越多了,这些根毛长得特别快，昨天还是一个小小的鼓包，今天就能有1厘米长，所以应该是会长好的吧。妈妈告诉我不要着急,要给他们时间。”
王晓苒同学观察记录土豆的生长过程
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“仿写+习作”模式，引导学生如何说
小学语文教材中的选文大都是文质兼美的名家名篇，具有学习和模仿的价值。教师选择部分优秀的范文引导学生仿写，能提高学生运用语言文字的能力。教师可以引导学生从“开头结尾”、“文章结构”、“表达方法”等方面进行仿写。[3]
笔者还发现，教师自己写 “下水文”是引导学生仿写的好办法。1961年7月22日，著名教育家叶圣陶先生在为《文汇报》撰写的文章中首次提出“教师下水”一说。叶老指出：“语文教师教学生作文，要是老师自己经常动笔，或者作跟学生相同的题目，或者另外写些什么，就能更有效地帮助学生，使学生进步得更快。经常动笔，用比喻的说法，就是‘下水文’。”
笔者通过写《计时器的自述》这篇“下水作文”，缩短师生之间的距离，促进了情感的交流、引起了思想的碰撞，这是一种心灵上的契合，更是一种有效的引领。语文老师如果坚持在教学习作前先自己写一写下水作文，就能更好地以儿童为中心来分析每次习作的重难点在什么地方，用什么办法来突破习作的重难点，同时也教会了学生如何表达。
“我的好朋友是杨蕊和江昊昱。我最喜欢杨蕊，她总是那么温柔地对待我。后来，我又认识了江昊昱，他的声音很清脆，他总是忘了按下我的停止键了，我真担心他是不是不喜欢我？每天早上，是我最快乐的时光，因为李老师、同学们都那么认真地看我、关注我，听我的指挥。时间到，我就发出“嘀嘀嘀——，嘀嘀嘀——”的命令，所有的同学都要停下。”
有了下水作文引导，孩子们对身边那些熟视无睹却在默默地为自己服务的物品朋友产生了感情，并写出了自我反思式的感人的习作：
“上课了，老师在台上讲课，这时小主人不知道为什么把我了拿出来，用手在我的身上摸来摸去，有时捏一捏，有时揉一揉。哎哟！我的小鼻子被我的主人抠下来，疼得我直打哆嗦。这时老师让我的小主人回答问题，可是他什么也答不上来，原来他光顾着玩我这只橡皮了，他羞愧地低下了头。”
“人是精神和心灵的存在。由于缺少精神和心灵，生活和经济过程不可能以某种方式奇迹般产生其真正的品质。无论钢铁性格的管理条例多么严格，同理，在缺少精神和心灵的课堂上，教学不可能以某种方式奇迹般产生真正的品质——无论老师拥有多么高超的技巧，也无论孩子获得多么完备的知识。”[4]
“仿写+习作”的教学模式，能引导孩子们心灵对话，帮助他们学习到了适合自己的开头与结尾，运用正确的结构，组织真切感人的语言，来表达自己的情感。
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“合作＋习作”模式，学习别人怎么写
小学三年级语文下册第八单元习作要求学生用学过的修改符号修改习作。因此，习作完成后，学生在小组中合作相互评改。笔者发现，学生在互相合作修改习作的过程中，无拘无束，乐于交流，敢于阐述自己的见解。哪怕是一个小问题，他们也会争的面红耳赤。他人评价时，无疑能让自己大受启发，以广阔的视野对习作进一步修改；评价他人时，亦能使自己得以借鉴，吸取他人的闪光点。在这样的学习过程中既利于培养学生修改作文的习惯，又使学生在相互批改作文过程中尝到了“成果”，产生了浓厚的写作兴趣，学生就愿意去钻，乐于去研，这样写出来的文章才会“活”起来。
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“展示＋习作”模式，激发学生乐于写
满足学生的基本需要从而促进其内部动机。[5]学生有被肯定的需要，习作也不例外。于是笔者利用墙壁、班级小报、学校校报、媒体报刊等一切机会，展示和发表学生的习作。这样，学生写作的内部动力被逐渐地激发了，他们就开始爱上了写作了。如果学生是在内部而不是外部驱动的情况下，他们更有可能使用有效的学习策略。
本着“以学生为中心”的教学理念，以能够满足学生自我发展的心理需求为标准, 我们在小学中段习作教学中努力探寻有效的教学模式，就一定能保护并提高学生的自我效能感以及整体的能力和自我价值感。
[参考文献]
[1]（美）简妮﹒爱丽斯﹒奥姆罗德.《教育心理学精要指导有效教学的主要理念（第3版）》， -06.
[2]温儒敏.《温儒敏语文讲习录》， -01.
[3]李娟.《湖北教育﹒仿中出能力》， - 12.
[4]薛瑞萍. 《写作课》，-08.
[5] （美）简妮﹒爱丽斯﹒奥姆罗德.《教育心理学精要指导有效教学的主要理念（第3版）》， -06.
（李刚，光谷第八小学，武汉，430007，13872162313）
李刚，中学高级教师，语文素养大赛一等奖获得者，作文优质课竞赛获奖，专注于语文习作研究，在语文习作教学中，注重以学生为中心，引导学生走进文本，更让学生走进文化；让学生走进自然，更让学生走进生活。
